La conception de l’enseignant dans le Manuel d’introduction à la philosophie de Johann Friedrich Herbart

Mouflons | Photo Francois Vaucluse

Note sur l’édition : Les éditeurs présentent les textes « de la première édition 1813 (I), en rajoutant les variantes des éditions 1821 (II), 1834 (III), 1837 (IV) (dans Herbart SW 4, p. 1) simultanément sur une page en les séparant par des traits horizontaux et la taille de la police.

Introduction. Johann Friedrich Herbart, philosophe et pédagogue

Fils unique du conseilleur juridique à la cour Thomas Gerhardt Herbart (1739-1809) et de sa jeune femme, Lucia Margareta (1755-1802), Johann Friedrich naît le 4 mai 1776 à Oldenburg. Il est éduqué par sa mère, bientôt assistée par un précepteur, le pasteur Uelzen et intègre en 1788 le lycée. En 1794, il poursuit ses études à l’université d’Iéna auprès de Fichte. La philosophie de Fichte fascinait et effrayait Herbart et ses amis, comme le montre leur correspondance. Ils partent alors en Suisse pour occuper des postes de précepteurs afin de se remettre de la doctrine fichtéenne. Les conditions en Suisse se détériorent malheureusement par l’invasion des troupes françaises en 1798. En 1800, Herbart décide à contrecœur de rentrer en Allemagne. Il aménage à Brême où il continue son activité de précepteur tout en rédigeant ses premiers traités et préparant sa thèse de doctorat. Herbart réussit sa thèse et il peut donc dès 1802 enseigner à l’université de Göttingen où il obtient aussi la venia legendi. Mais il n’occupe pas de chaire, il doit se contenter d’un maigre paiement, suppléé par les honoraires des cours privés. Pour autant, il s’attache autant au climat culturel cosmopolite de Göttingen qu’à ses étudiants qui viennent de plusieurs pays.

En 1809, il est appelé à l’université de Königsberg où il développe une activité de recherche et de politique éducative impressionnante avec Wilhelm von Humboldt (1767-1837). Herbart est alors très respecté. On le demande souvent conseil, autant au plan conceptuel et politique qu’au plan pratique, lorsqu’il s’agit de choisir un précepteur ou éducateur.

En 1833, Herbart accepte de retourner à Göttingen. Mais la libéralité qui a caractérisé cette université a disparu. Il est confronté à un lourd appareil institutionnel, bien qu’un peu moins agressif que celui de Königsberg qu’il venait de quitter. De même, avec l’âge, il sent ses forces décliner. Il se concentre alors sur l’explicitation de son œuvre.

Herbart s’éteint le 14 août 1841. Le mathématicien Moritz Wilhelm Drobisch (1802-1896) et le philosophe Gustav Hartenstein (1808-1890), ses plus proches correspondants des derniers mois, prennent immédiatement en charge la poursuite de son œuvre.

La nécessité d’une didactique de l’introduction à la philosophie

L’activité d’enseignement de Herbart est animée par un ethos très élevé. Jeune précepteur, encore à la recherche de son chemin et peu sûr de lui, il avait déjà mis au centre de son activité la formation de « l’intérêt multiple » qui allait caractériser sa pédagogie. Au fil des années, il allait perfectionner cette conception en insistant sur la distinction des disciplines.[1] C’est pourquoi il accordait à l’instruction une place si importante. S’il recommandait alors une initiation soutenue à l’histoire de la philosophie, il réfutait pourtant toute réduction de l’enseignement philosophique à l’histoire. Herbart écrira en ce sens que l’on ne doit en aucun cas « présenter les domaines de la philosophie seulement comme quelque chose de disponible, car il ne faut pas seulement apprendre la philosophie, on doit l’accompagner et élaborer par sa propre pensée » (Herbart, sw 4, p. 42).

Pour que l’on puisse alors enseigner la philosophie, il faut une didactique de l’introduction à la philosophie et c’est ce qu’il propose dans son Manuel. Ni « invitation dénuée d’intention » ni « mode d’emploi » (voir ibid.), le Manuel veut diriger l’attention de l’étudiant pour qu’il apprenne à distinguer les différents domaines de la philosophie. Le lecteur attentif du Manuel remarque que Herbart accorde aux enseignants de l’université une haute responsabilité. Cela est vrai tout spécialement des philosophes. Il présente la philosophie comme le terrain d’activité sur lequel l’homme se confronte à soi-même et au monde. Cette rencontre déclenche une dynamique de la connaissance[2] qui pousse à progresser. En même temps, on apprend lentement à discerner les tâches et les limites des différentes disciplines. Une autre tâche générale de la philosophie serait de déterminer les concepts. Il s’en explique ainsi :

Enfin, la compréhension du monde et de nous-mêmes amène des concepts qui, plus on les précise, permettent de moins en moins l’union recherchée de nos pensées, mais induisent plutôt des doutes dans toutes les observations sur lesquels ils peuvent exercer de l’influence. Souvent, on essaie alors d’éviter de tels concepts dans les autres sciences, mais cet effort est vain et c’est pourquoi la tâche importante de transformer ces concepts selon la spécificité de chacun incombe à la philosophie. Cette transformation rajoute quelque chose de nouveau qui fait en sorte que la difficulté précédente disparait. On peut appeler cette nouveauté « supplément ». Par conséquent, le supplément est la deuxième façon de travailler les concepts La science qui s’en charge, c’est la métaphysique. Elle est étroitement liée, comme l’indique déjà son nom, à la physique, si on entend par « physique » tout simplement la connaissance de ce qui est donné. Il faut donc connaître les données, car on doit de prime abord se rassurer sur le fait que les concepts que l’on vient de décrire en proviennent vraiment et ne sont pas arbitrairement inventés. (Ibid., p. 45f.)

Ces réflexions montrent aussi pourquoi l’on doit préparer l’étude de la philosophie. « Le fait donc que de tels concepts ont leur assise dans les données », explique Herbart ensuite, « sera démontré tout à l’heure plus en détail. L’exigence d’une telle démonstration est la raison principale […] pour laquelle il faut faire précéder les cours magistraux de philosophie par une introduction » (ibid., p. 46).

Le but de l’étude de la philosophie : atteindre une position critique à l’égard de la connaissance

Herbart résume les fondements du processus de l’apprentissage dans le chapitre trois, « De l‘intérêt de la philosophie » (voir ibid., 51-53). Selon l’explication qu’il donne dans ce chapitre, tout apprentissage résulte d’une confrontation entre l’enseignant, l’étudiant et les matières enseignées. Le tableau suivant retrace cette relation :

Enseignant Étudiant Matières
L’enseignant doit veiller à ce que l’atmosphère soit calme. Il doit garantir la tranquillité de l‘âme des étudiants. L’étudiant ne doit pas perdre sa tranquillité de l’âme. Il doit investir tous ses efforts pour maintenir sa concentration intérieure. L’enseignement des matières doit s’orienter d’après les principes.
Il doit respecter le questionnement individuel de chaque étudiant. Il doit se rendre compte des questionnements qui le préoccupent. Les matières à enseigner doivent transmettre ce qui a été acquis par les générations précédentes et encourager les étudiants à les pousser plus loin.
Il doit se renseigner sur l’état des connaissances des étudiants et le prendre en compte. Il doit accepter qu’il subisse des transformations. Elles doivent servir à l’explication et l’élaboration des problèmes.
Pendant le processus de transmission du savoir, il doit veiller à ce qu’il ne gave pas de savoir les étudiants et que leurs questionnements restent intacts :

Pas de dichotomie entre accentuation du sentiment et rationalité, mais présentation qui fait attention à l’objectivité et qui prend en compte les questionnements individuels.

Il ne doit pas séparer ses processus cognitifs de sa perception et de son état d’âme.

Il doit savoir qu’une telle séparation est impossible.

Elles ne doivent pas être si denses qu’elles étouffent les questions.
Il doit surtout consolider la perspective du perfectionnement actif autant de l’individu que du genre humain et prévenir tout fatalisme. Elles doivent permettre de reconnaitre ce qui se maintient pendant la transformation du savoir (ce qui répond à la question « qu’est-ce que »).

Tableau 1

Par ailleurs, Herbart inscrit la transmission du savoir dans un « scepticisme supérieur ». C’est une attitude qui maintient un certain scepticisme tout en reconnaissant la valeur du savoir à acquérir. Elle fait notamment attention à ce que l’intérêt autant des étudiants que des enseignants ne soit pas étouffé. Ce scepticisme supérieur correspond à une certaine téléologie qui, pourtant, est purement formelle. Herbart suppose en effet que l’homme et l’humanité sont dans un processus de perfectionnement qui a pour but de refléter l’être infini et créateur (voir ibid., p. 51f.).

Sa correspondance avec un certain Clemens qui était alors conseiller du gouvernement et des écoles à Gumbinnen[3], permet de mieux comprendre cette conception. Clemens lui demande dans une lettre du 25 septembre 1818 de rédiger une esquisse sur l’enseignement de la philosophie au lycée qui devait préparer les élèves aux études universitaires. Il s’exécute et rédige un « Addendum concernant l’enseignement de la philosophie au lycée », publié dans la deuxième édition du Manuel en 1821 (voir ibid., p. 270-275). Herbart affirme « qu’un bref survol de l’histoire de la philosophie fait partie des savoirs fondamentaux et indispensables sans lesquels aucun lycéen ne devrait partir de l’école pour aller à l’université » (ibid., 270-275) ; un constat de principe qui se relève toujours d’actualité. Il complète son propos en indiquant que l’enseignant peut en toute bonne conscience utiliser de vieux manuels, ce qui lui permet même de transmettre le savoir en dehors des disputes des Écoles à la mode. [4] Mais il n’oublie surtout pas de dire que l’on peut suppléer les vieux manuels par le sien … (voir ibid., 272f.). Qui plus est, Herbart démontre dans cet addendum le lien entre l’affectivité, la compréhension et le savoir, une problématique qui, elle aussi, n’a rien perdu de son actualité :

Nous lisons régulièrement que l’on a trouvé réceptifs des élèves (depuis la troisième) pour des doctrines politiques fallacieuses et pour l’enthousiasme. C’est ici que nous avons alors la fausse philosophie à la place de la véritable ! Ainsi, le champ fertile porte des ronces et des chardons, car on lui a refusé la bonne semence. De la même manière est enraciné le Contra social de Rousseau, depuis un demi-siècle déjà, dans toutes les têtes, car on ne connaissait pas la République de Platon et parce que le français est plus facile que le grec. – Nos lycées se préoccupent bien de la philosophie et des mathématiques : mais ces études ne sont recevables que pour quelques têtes ; elles ne peuvent pas remplir les âmes ; même si on en consacre les efforts des journées tout entières et rajoute encore des heures de nuit. Il reste un sentiment de vide, un désir de quelque chose d’autre qui s’abandonne au premier exalté qui sait singer quelque chose de plus grand et de plus élevé devant lui-même et devant les autres. (Ibid., p. 272)

Il donne aussi des conseils que l’on peut résumer de la façon suivante (voir ibid., 273f) :

  1. L’enseignant du lycée doit « avoir lu Locke », moins pour transmettre sa doctrine que pour confronter les élèves avec ses tentatives pour « élargir son horizon (réellement étroit) autant qu’il le peut » (ibid., pp. 272sq).
  2. On peut suppléer cet enseignement initial et stimulant par Sextus Empiricus.[5]
  3. La logique prend aussi place dans ce commencement, car elle permet à l’élève de s’exercer à observer sa propre pensée.
  4. Herbart établit aussi un plan de lecture. Il conseille de commencer par le Criton et l’Apologie de Platon et de passer ensuite aux livres i, ii et iv (et ensuite du viiie livre jusqu’à la fin) de sa République.
  5. Ensuite, on peut proposer un choix de textes de Cicéron.
  6. Il faut aussi inviter les élèves à lire bien plus que ce qui est étudié en classe.
    Le but de cette lecture supplémentaire n’est pas seulement d’augmenter le savoir. Celle-ci sert à montrer aux élèves que les grands hommes n’ont pas été simplement « grands », mais le sont devenus par leurs efforts. Ainsi, les élèves apprennent à s’habituer à l’effort et à la réflexion et ne cherchent plus à éviter les difficultés.
  7. L’enseignant doit surtout veiller à ce que la représentation de l’histoire soit adéquate.

La Doctrine de l’État : de l’esthétique vers la métaphysique

Herbart s’est préoccupé en tout premier de questions d’esthétique. Il souligne qu’il développe une approche esthétique qui lui est propre et qu’il entend soumettre à la discussion. Le débat autour de son projet s’est vite enflammé et se poursuit jusqu’à nos jours. Ici, je relève seulement les considérations esthétiques sur lesquelles Herbart s’appuie dans son Manuelafin de circonscrire plus précisément la position des enseignants de l’université.

Pour ce faire, prenons un problème qui, selon l’auteur, met en danger l’enseignement de la philosophie en tant que tel. Il affirme dans la deuxième édition du Manuel que « la confusion entre l’esthétique et la métaphysique est le mal radical de la philosophie récente depuis Kant » (ibid., 108) et insiste sur ce qu’« il faut habituer les auditeurs dès le départ à la subdivision, si évidente pour moi, de la philosophie en trois sciences qui se distinguent complètement : la logique, l’esthétique et la métaphysique » (ibid., p. 10). Dans ce contexte, il mentionne encore un autre désordre – on réfléchit sur les écrits de Kant au lieu de réfléchir sur les problèmes que Kant traite et on confond ainsi une position historique à l’égard des problèmes avec les problèmes en tant que tels (voir ibid., pp. 212; 233). Herbart défend, au moment de l’institutionnalisation de l’anthropologie comme discipline autonome, que la science de l’homme est et reste la doctrine des vertus,[6] du fait que la conscience humaine est dirigée vers le bien et le juste. Par conséquent, il prend ses distances avec le concept du droit naturel d’Hugo Grotius et défend, en se référant à Cicéron, un droit qui part de la nature de l’homme (voir ibid., p. 120).

La pédagogie et la politique sont les deux „branches principales de la doctrine des vertus » (ibid., p. 134), ce qui nous amène au centre de l’ouvrage :

La pédagogie repose immédiatement sur des idées originales pratiques dont il faut tout spécialement souligner l’idée de la perfection (§ 81) ; non pas parce qu’elle serait la plus importante, mais parce que le domaine de l’éducation qu’elle détermine (vivification d’un intérêt multiple) demande l’investissement d’efforts très variés et parce que par ici, on pose en même temps le fondement de toute formation morale. (Ibid., S. 134)

C’est le seul endroit de la section portant sur l’esthétique (voir ibid., pp. 105-145) qui s’exprime immédiatement à l’égard de la pédagogie. Herbart discute aussi ici, comme c’est son habitude, la valeur des différents genres d’art dans la formation personnelle et morale.[7]

Dans ce chapitre, on ne trouve à première vue rien qui concerne la politique. Pour autant, le contexte historique et une analyse détaillée de cette section permettent de voir que c’est justement l’esthétique qui devient, lentement, mais sûrement, le champ de bataille idéologico-politique par excellence. Je restitue ici seulement ses explications des critères généraux de l’art, car Herbart en déduit des conséquences importantes pour la politique (voir sw 4, p. 144) :

Ou bien Ou bien
On recherche le critère pour l’art dans la relation avec la nature. On le recherche dans les domaines qui ne concernent pas la nature (comme l’ornement ou la cosmétique par exemple).
La recherche poursuit ici la vérité et la grâce. On veut créer de nouvelles choses pleines d’esprit.
Conséquence générale :

« Le style de toutes les nations et de toutes les époques doit se mettre au service de l’art pour atteindre ce but. »

Tableau 2

Dans la quatrième édition, il amène les précisions suivantes :

La poésie se déplace vers l’étranger, peu importe où il est, si elle peut seulement espérer que la mode de l’époque va suivre volontairement – une mode qui néglige assez souvent le régulier afin de se délecter du bizarre et qui n’a que trop souvent les faveurs d’un enthousiasme servile. (Ibid., p. 139)

Si, donc, on a cru au cours du XIXe siècle découvrir dans la poésie ce qu’il y a de plus authentique dans le caractère d’un peuple, et si on a convoqué pour cela notamment Hölderlin, on peut, suite à ces quelques explications, dire qu’il s’agit d’une erreur malheureuse. Certes, la poésie n’a pas à se livrer à un étrange exotisme qui ne fait qu’attester un désordre spirituel, mais elle fait partie, comme tout art, des productions intrinsèquement humaines. Sa grandeur vient de la liberté humaine[8] et enseigner ce fait participe à la préparation à l’étude de la philosophie.

Nous avons dit que, pour l’auteur, la politique fait partie de la doctrine de la vertu, qui, de son côté, fait partie de l’esthétique. Nous avons également vu qu’il insiste sur la distinction entre l’esthétique, la logique et la métaphysique. Il écrit dans sa préface: « Chez moi, le plus précieux est à la fin, et il vient dans un vieux vêtement simple ». Ainsi, il se démarque du Salto Mortale du transcendantalisme (voir ibid., p. 4). À la fin de ce Manuel, il place son « Introduction à la métaphysique » (voir ibid., pp. 146-270) et, à la fin de cette section, nous trouvons des précisions qui concernent la doctrine de l’État (voir ibid., pp. 268-270). C’est vraiment l’État qui est, pour Herbart, le point de rencontre, le croisement entre la nature et l’activité humaine et qui rend possible à sa suite l’esthétique qui, pourtant, doit se préoccuper des paramètres de l’action moralement et artistiquement belle. Dans ce contexte s’inscrit aussi une critique de Rousseau qu’il ne nomme qu’indirectement :

Selon l’idée du droit, l’État doit reposer – non pas sur un contrat qui n’a pas été conclu il y a des siècles et qui, même s’il avait été conclu, n’aurait plus de prise immédiate sur la génération actuelle, mais l’État repose sur l’harmonie et le renoncement mutuel aux droits de tous les vivants. (Ibid., p. 268)

Et comme ce n’est pas si simple que ça, il faut la médiation par le droit.

Le droit permet d’équilibrer les intérêts contradictoires, et construit ainsi l’État. Il obtient sa forme concrète par l’interaction entre la nature et l’art, ou bien plus précisément, entre la nature et la créativité de la nature humaine :

Tout individu est poussé, par le sentiment de ses capacités, à chercher la place qui est la plus adaptée à l’exercice de son art ; ainsi, des gens multiples se retrouvent dans une constellation et une coopération que personne ne pouvait prévoir et dont le succès ne pouvait pas être calculé. La relation de l’État, dans sa propriété de centre du vouloir et du pouvoir, aux talents correspond à la relation d’un jardinier avec les plantes : il peut les protéger, les soigner, mais il ne peut ni les engendrer ni les transformer. (Ibid., p. 269)

Les processus ici indiqués permettent l’interaction entre la perception du progrès et l’insuffisance de la situation judiciaire qui ont une influence immédiate sur l’art et suscitent ainsi des améliorations. Herbart défend un développement progressif dans lequel chacun serait prêt à s’intégrer dans l’ensemble de l’État, « car l’illusion que l’on pourrait introduire, selon un plan, une construction totalement nouvelle du droit doit cesser » (ibid., p. 269). Mais il faut inviter l’individu à la coopération et ne pas le soumettre avec violence, car une telle soumission ne serait que le germe d’un affrontement ultérieur. Et Herbart affirme : « Toutefois, le plus important, c‘est que tout le monde ait en horreur le principe calamiteux des Jésuites que la fin justifierait les moyens » (ibid., p. 269).

Les deux derniers paragraphes sont une démonstration concrète du contenu du Manuel. Il suppose ici que le succès académique des élèves garantit, d’une certaine manière, le maintien et la progression de l’État. Dans ce cadre, ce n’est justement pas la raison d’État qui calcule les intérêts, mais « la volonté réelle des hommes, et il faut les gagner à ce but » (ibid., p. 270).

Conclusions

Nous avons maintenant une certaine représentation de la conception d’un enseignant académique selon le Manuel de Herbart. Ses réflexions prennent en considération autant les élèves que les enseignants et la matière à enseigner. Elles aboutissent à une esquisse de la philosophie de l’État. Dans ce vaste panorama, c’est l’esthétique qui occupe le centre, bien que la plus grande section soit dédiée à la métaphysique. Nous avons pu montrer que l’esquisse sur la philosophie politique à la fin de la section métaphysique est à comprendre à partir des bases de son esthétique : l’État est construit à partir d’un ordre juridique qui correspond à la nature de l’homme, car ce sont les hommes qui le développent. Mais une fois cet ordre mis en place, ils doivent le respecter afin d’éviter le chaos. Le développement de l’État se poursuit donc dans cette interaction entre l’innovation et la subordination. Une révolution, un recommencement, est pour Herbart une illusion.

Arrivés à ce point, nous avons les bases pour étudier de plus près certains thèmes du Manuel qui concernent précisément la formation de la volonté et de l’intelligence, donc de la personnalité morale qui est prête à s’intégrer dans l’État et ne renonce pas pour autant à l’activité créative. Terminons alors sur un résumé du Manuel :

  1. Présentation exemplaire de Platon.
  2. Approbation de la philosophie kantienne, bien qu’il la critique durement à certains égards et arrive à d’autres résultats.
  3. Direction de la conscience humaine vers le bien. Herbart entrevoit la possibilité que l’homme puisse distinguer le bien. Dans ce contexte, il faut aussi évoquer qu’il maintient l’idée d’une téléologie de l’histoire. Il voit en l’abandon de cette idée une perte. Pour y voir plus clair, il faudrait comparer les différentes éditions.
  4. a. Comment peut-on expliquer plus précisément la relation entre l’activité et la volonté ?
    b. Y a-t-il une relation entre l’idée de la téléologie et de la conception de l’université, du développement de la recherche et de l’enseignement ? Herbart maintient l’idée de téléologie, car il part d’une seule histoire en commun de toute l’humanité. Les différentes cultures vont progressivement créer des liens entre elles, s’influencer mutuellement et établir ainsi une fédération qui s’étend sur tout le globe.
    La relation entre l’idée de la téléologie et l’importance de l’éducation et de la formation scolaires montre que Herbart reste en principe très proche de Kant. Car sa « téléologie » correspond plutôt au projet de Kant qu’à une « téléologie » stricto sensu. On peut dire que par le terme de « ruse de la nature », Kant maintient quand même implicitement l’idée d’une téléologie Herbart rétablit la rationalité de l’activité humaine, mais il ne remarque pas qu’il continue ainsi le projet de Kant et ne le contredit pas. Si tous les deux réfutent toute prédestination, demeure présente une idée de la téléologie qui se rapporte à la dimension du sens de la vie humaine.
  5. Il accorde une grande importance au traitement neutre des problèmes.
  6. Herbart maintient la conception d’une vie après la mort. Ce que l’homme apprend dans cette vie sera mis à l’épreuve dans le monde après. Ne fait-il pas ici un pas vers l’enthousiasme ? Et si ce n’est pas le cas, comment peut-il justifier cette conception de manière philosophique ?

Références

  • Bazinek, L., « L’analyse de l’esthétique de l’École hégélienne par Johann Friedrich Herbart (1832) », dans : Peyrache-Leborgne, D. (éd.), Théories esthétiques du romantisme à l’étranger, Nantes, éd. nouvelles Cécile Défaut 2014, p. 219-228.
  • Herbart, J. F., Sämtliche Werke in chronologischer Reihenfolge, éd. Karl Kehrbach et Otto Flügel, Réimpression de l’édition de Langensalza 1919, Aalen, Scientia 1989, 19 tomes.

NOTES

[1] Herbart veut éviter les transgressions disciplinaires. Ainsi, il accorde à la philosophie dans son système une position en dehors du cadre strictement disciplinaire, car c’est elle qui doit s’occuper de la réflexion, éveiller le gout de la recherche et veiller à ce que les disciplines (y compris elle-même) respectent leurs limites (voir ibid., p 42).

[2] Par conséquent, cette dynamique a lieu à l’intérieur du processus de connaissance. Ainsi, on s’aperçoit que la polémique entre une conception statique et une conception dynamique de la réalité n‘a pas de fondement philosophique. La connaissance est depuis toujours et sera toujours maintenue en mouvement par l’intérêt.

[3] Aujourd’hui Goussev en Russie.

[4] Herbart inclut ici explicitement sa propre philosophie : « Je n’ose presque vous dire que, pour moi, la tâche de préparer à la philosophie a toujours été un problème didactique, soumis à des questions didactiques. Exposer aux débutants mon propre système sans préparation ne coïncide ni avec la conception de l’enseignement ni avec le  respect de la première réceptivité des jeunes auditeurs ou encore avec le sentiment qui m’animait de n’exposer les fruits de mes laborieuses recherches à ceux qui peuvent seuls me comprendre. » (Ibid., p. 9).

[5] Un des traits caractéristiques de Herbart que l’on voit notamment dans sa correspondance, c’est qu’il édifie, en pleine conscience (y compris de ses failles), son propre système de philosophie. Sûr d’avoir à dire quelque chose et pourtant loin de vouloir établir un système clos, il invite également à l’étude régulière et répétée des textes fondamentaux (p. ex. de Platon, Sextus Empiricus, Descartes et Kant ; Leibniz et Spinoza sous réserve).

[6] Le Manuel de la psychologie (1816 et 1834 ; voir ibid., pp. 295-447) est un texte fondateur. Herbart discute la possibilité d’une psychologie scientifique et il critique les acceptions survenues de sensibilité, de perception et de souffrance. Sa psychologie envisage à comprendre le vivant, en tout premier lieu l’homme, et n’est donc pas une thérapeutique.

Dans notre cadre, il faut retenir ses déterminations de l’entendement et de la raison :

  1. Comprendre et entendre sont compris comme « l’absorption dans quelque chose d’étranger qui doit être compris et entendu » (voir ibid., p. 317).
  2. Ensuite, il le modifie de façon décisive. Il ne s’agit plus du tout d’un abandon à quelque chose d’étranger. La raison est reliée aux réflexions, déterminées comme « une expérimentation intérieure » qui doit « prévenir la révocation et les remords ». Par conséquent, il décrit la tâche de la raison comme suit : « Le résultat doit être entendu en s’y adonnant entièrement ; c’est de cela que la raison a son nom, autant dans la pensée que dans l’action » (ibid., p. 343).

[7] On s’aperçoit de nouveau que l’esthétique est sans doute son sujet principal (voir  ibid., pp. 283-285 et 348) et (Bazinek, 2014).

[8] Ne consiste donc pas dans un lien organique avec un peuple.

Pour citer ce texte : Leonore Bazinek, “La conception de l’enseignant dans le Manuel d’introduction à la philosophie de Johann Friedrich Herbart”, dans L'Atelier des Savoirs, 4 octobre 2022, https://eriac.hypotheses.org/1969. Consulté le 1 décembre 2023.

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