La notion de classique
Chaque année, sous la coordination d’Anne-Laure Tissut, Philippe Brunet et Miguel Olmos, le séminaire de l’axe 2, “Formes, expériences, interprétations”, propose aux doctorant.e.s de l’ERIAC de présenter leurs recherches autour d’une notion commune. La notion retenue pour l’année 2020-2021 était « le continu ». Forte de ses multiples possibilités d’interprétation, la notion a pu donner lieu à de nombreuses interventions de la part des doctorant·e·s, dont la diversité des spécialités aura permis des échanges d’une grande richesse. La présentation d’Inès Naji portait sur « La notion de classique », et interrogeait la relation qu’elle entretient, dans l’inconscient collectif, avec le continu : une œuvre doit-elle forcément perdurer pour être un classique ? Quels critères permettent à une œuvre d’accéder à ce rang ? Quelle est la place de l’adaptation dans ce processus, et dans quelle mesure l’adaptation de ces œuvres sous différents media permet-elle de contribuer à leur pérennité ?
Au-delà de la notion centrale qu’est la préadolescence, le cadrage notionnel qui transparaît dans l’intitulé de notre thèse, « D’Irene à Coraline : les représentations de la préadolescente dans les classiques de la littérature britannique pour la jeunesse », n’a pas essentiellement été établi dans une stratégie de limitation du corpus. L’un des aspects centraux de la problématique s’attache à étudier l’influence que les œuvres sélectionnées ont, ou ont pu avoir, sur les lectrices et les lecteurs, notamment en termes d’idéologie et de conception du genre féminin, à voir de quelles manières cette conception a pu évoluer au fil du temps et dans quelle mesure. Il s’agira donc de dresser un panorama des représentations de la préadolescente en partant des origines de la littérature anglophone pour la jeunesse, afin d’en effectuer une analyse diachronique se poursuivant jusqu’à nos jours. Pour cela, nous nous attacherons à l’étude d’un corpus britannique : c’est au Royaume-Uni que la littérature pour la jeunesse est née, et qu’elle s’est véritablement développée en tant que genre littéraire. Le Royaume-Uni est également le berceau principal des œuvres pour la jeunesse dont l’influence bénéficie d’un rayonnement et d’une reconnaissance internationales.
Le classique apparaît comme une notion particulièrement surprenante, en ce qu’elle semble faire l’objet d’un consensus quasi-instinctif. Si nous pensons à des œuvres telles que Mary Poppins (1934-1988) de P. L. Travers, les Chronicles of Narnia (1950-1956) de C.S. Lewis ou encore Matilda (1988) de Roald Dahl, leur statut de classique ne se questionne pas : celui-ci est acté dans l’inconscient collectif, qui sait sans avoir besoin de l’expliquer ce qu’il implique et signifie. Mais quels critères permettent véritablement à une œuvre d’obtenir un tel statut ? Cette question a donné naissance à de nombreux travaux, et ce dans des domaines différents (la littérature, mais aussi le cinéma ou encore la musique), mais il semblait indispensable de déconstruire cette notion à l’échelle de notre étude, car le caractère foncièrement courant du terme faisait finalement foi d’une grande opacité.
Au cours de leur apprentissage littéraire, les élèves et étudiant·e·s se voient volontiers rappeler la fameuse expression : « Il faut connaître ses classiques ». Cette expression, qui ressortit presque à l’adage, nous permet l’analyse d’une première idée reçue : un classique serait une œuvre particulièrement célèbre, que tout le monde (ou la majorité) connaît, ou plutôt se doit de connaître, car de fait, l’aspect de « devoir » semble inhérent à la notion. Pourquoi, alors, ces œuvres sont-elles ou devraient-elles être connues du plus grand nombre ? On peut concevoir le classique comme une œuvre de grande qualité, qui agirait comme un modèle à suivre. Alain Viala, historien et sociologue de la littérature française, explique que :
Classique vient du latin classicus, lui-même formé sur classis, classe, qui est avant tout une catégorie sociale, une section de l’ordre dans lequel on distribue les composantes de la société. Le terme semble s’être appliqué tôt à la classe par excellence, la première, la plus éminente. De là, il a pris tôt ou tard […] des acceptions qui intéressent directement son emploi en littérature : classicus serait l’auteur de premier ordre, un de ces auteurs qu’on enseigne aux élèves dans les classes.[1]
Un classique serait donc une œuvre de premier choix qui se doit d’être enseignée à l’école. Dans son essai fondateur, Italo Calvino affirme que « l’école […] a pour rôle de faire connaître, tant bien que mal, un certain nombre de classiques, parmi lesquels (ou par rapport auxquels) chacun pourra reconnaître ensuite ses classiques. »[2] L’œuvre classique apparaît alors comme une œuvre fondatrice, une structure de référence sur laquelle s’appuyer. Mais l’« excellence » dont parle Viala, ou, de manière plus générale, la « qualité » littéraire sont des notions particulièrement discutables, comme nous le verrons par la suite.
On peut penser à ces œuvres qui auront révolutionné un mouvement ou initié de nouvelles pratiques. Alice’s Adventures in Wonderland de Lewis Carroll (1865) est probablement l’exemple le plus célèbre de la littérature britannique pour la jeunesse : alors que les livres étaient, à la genèse du genre littéraire, essentiellement destinés à instruire et inculquer des valeurs morales et religieuses, Lewis Carroll a eu pour projet novateur et subversif de mettre en avant le plaisir de la lecture et du divertissement, opérant ainsi un tournant majeur dans la conception du livre pour enfants. L’auteur, par son utilisation caractéristique du nonsense et des motifs qui s’y rattachent, aura laissé un héritage évident au fil du temps et marqué nombre de lecteurs·trice·s parfois devenu·e·s écrivain·e·s à leur tour : on le retrouve par exemple chez Roald Dahl, qui procède à une même utilisation inventive du langage dans The BFG (1982), une œuvre qui regorge de jeux de mots et autres malapropismes. Plus récemment, le jeu d’échecs magique que Ron Weasley introduit dans Harry Potter and the Philosopher’s Stone (1997) de J. K. Rowling semble rendre hommage au deuxième volet des Alice books, Through the Looking-Glass and What Alice Found There (1871), dont la structure repose sur une partie d’échecs, et où les pièces prennent vie. Coraline (2002) de Neil Gaiman, est quant à elle connue pour être une « réécriture sombre »[3] de l’œuvre de Carroll : outre le prénom évocateur de l’héroïne[4], on retrouve chez Gaiman des motifs et personnages emblématiques, comme le miroir, la duplicité, l’inversion ou encore le chat doué de parole, descendant direct du Cheshire Cat carrollien. L’intertextualité fait partie intégrante du processus de canonisation : l’œuvre originale, que l’on s’approprie et que l’on renouvelle, bénéficie dès lors d’une pérennité particulière. Deborah Stevenson explique : « ultimately, [books] are classics because they are still here, just as much as they are still here because they are classics »[5]. Or, bien qu’ayant une part de vérité, cet argument n’a pas forcément toute sa légitimité.
Le rapport au temps semble en effet faire partie intégrante des conditions d’accès d’une œuvre au rang de classique. Francine Prose s’interroge justement sur la place des auteurs et autrices contemporain·e·s dans le canon littéraire : « Are there any contemporary writers we must read, or does “canonical” mean “dead”? »[6] Le « classique » s’oppose par définition au « moderne », et évoque dans l’inconscient collectif une époque relativement lointaine.[7] La fameuse « épreuve du temps » est dès lors communément invoquée : dans ce cas, quel nombre d’années est jugé suffisant (et par qui ?) pour permettre à une œuvre d’accéder à ce statut ? L’œuvre doit-elle perdurer dans le temps de manière linéaire ? Certaines œuvres n’ont été véritablement encensées par la critique que des années après leur première publication : c’est le cas de The Secret Garden (1911) de Frances Hodgson Burnett, œuvre de notre corpus qui est longtemps restée dans l’ombre du succès de Little Lord Fauntleroy (1885). À l’inverse, qu’en est-il des tout récents phénomènes de la littérature pour la jeunesse tels que Harry Potter (1997-2007), ou la trilogie His Dark Materials (1995-2000) de Philip Pullman, qui, dès leur parution, ont montré toutes les caractéristiques des grands classiques ?
C’est dans les années 1980 que les premiers débats sur la notion de classique voient le jour parmi les chercheurs·ses de la littérature anglophone pour la jeunesse. À cette époque, les spécialistes du genre commençaient à s’interroger sur l’élaboration d’un canon, et l’on s’orientait alors vers ce que Sara Van den Bossche qualifie d’« ensemble donné et figé »[8]. Perry Nodelman s’interroge en 1980 : « Is our canon of children’s literature going to list important books? Or good ones? Or both? If good, who decides what “good” is? If important, important for what reasons? »[9]L’accent que met Nodelman sur les termes anglais « good » et « important » est essentiel, mais l’utilisation du pronom possessif « our » est aussi particulièrement intéressante. Il publiera d’ailleurs en 1985 un ouvrage dont le titre contourne la notion (peut-être trop « risquée » ?) de classique, répertoriant ce qu’il qualifie de « pierres angulaires » dans l’histoire de la littérature pour la jeunesse : Touchstones: Reflections on the Best in Children’s Literature. À nouveau, la qualité littéraire, aussi subjective soit-elle, est mise en avant : « the Best », but for whom?
La particularité bien connue de la littérature pour la jeunesse est que l’on se heurte rapidement à un paradoxe : bien que les œuvres soient par définition destinées à un jeune public, elles sont écrites, sélectionnées et récompensées par des adultes. Deborah Stevenson résume de manière très pertinente cette tension : « the literature’s most powerful children are ex-children »[10]. Dans le cas de la littérature pour la jeunesse, sans doute plus que pour d’autres formes artistiques, le statut de classique semble indissociable d’une autorité, d’une forme d’instance supérieure qui agirait comme un filtre pour le lectorat-cible. Cette autorité transparaît à travers les prescripteurs et médiateurs que sont les éditeurs, les critiques, les spécialistes du genre, les éducateurs (parents et enseignants), les libraires et les bibliothécaires[11].
Du côté des prix littéraires, il est révélateur que les prix britanniques les plus prestigieux – la Carnegie Medal, le prix Costa (anciennement Whitbread) et le Guardian Children’s Fiction Prize – soient tous attribués par un jury d’adultes[12]. Le seul prix britannique à faire appel à un jury exclusivement composé d’enfants, le Nestlé Smarties Book Prize (que Jacqueline Wilson a remporté en 1995 pour l’un des titres de notre corpus, Double Act), n’existe plus depuis 2007, et ne donnait finalement qu’une autorité symbolique aux enfants-juges, puisque les œuvres à concourir étaient pré-sélectionnées en amont par un panel d’adultes. Cet aspect de la notion de classique semble complètement éclipser la place de la réception populaire.
Après avoir posé ces premiers jalons, nous souhaitons proposer ici trois études de cas basées sur des œuvres de notre corpus, qui nous permettront d’illustrer les problématiques qui auront été au cœur de notre réflexion théorique.
Le classique intemporel : Peter Pan de J. M. Barrie (1911)
Italo Calvino affirme qu’« un classique est un livre qui n’a jamais fini de dire ce qu’il a à dire »[13]. Son argument se porte particulièrement bien à ce que nous avons choisi de qualifier de « classique intemporel ». Un classique serait dès lors une œuvre qui continuerait d’interroger, de plaire, mais aussi d’être transmise au fil du temps. Peter Pan, d’abord apparu en 1902 dans The Little White Bird, a fait l’objet d’une pièce de théâtre en 1904, Peter Pan, or the Boy Who Wouldn’t Grow Up, qui a rencontré un succès immédiat. Peter Pan in Kensington Gardens, publié en 1906 et illustré par Arthur Rackham, figure majeure de l’illustration britannique du tournant du XXe siècle, reprend quant à lui les chapitres de l’œuvre originelle liés au personnage éponyme, à destination d’un jeune lectorat. Barrie publiera finalement un roman en 1911, sous le titre de Peter and Wendy. Il est intéressant de souligner le fait que c’est l’auteur lui-même qui a produit les premières adaptations de son œuvre dans différents media, lui permettant ainsi de s’inscrire, et de perdurer, dans la mémoire collective. Cette œuvre fait partie intégrante du canon littéraire anglophone et de ce que la mémoire collective rattache à la notion de classique, voire de « grand classique ». Elle n’a jamais cessé d’être rééditée depuis sa première parution, et a été traduite (et retraduite) à l’échelle internationale. La dernière traduction en date, rééditée par Hachette en 2014, apparaît dans une collection intitulée « Collège Folio », qui montre une fois de plus la place de l’école et de la prescription des éducateurs dans le processus de canonisation. Peter Pan a fait / fait encore l’objet de nombreux travaux académiques, non seulement en littérature pour la jeunesse, mais aussi en psychologie ou en sociologie, la particularité du personnage de Peter Pan étant tellement ancrée dans les esprits qu’il a donné son nom à un syndrome, « le syndrome de Peter Pan », qui qualifie des adultes exprimant comme lui un refus de grandir.
Depuis les années 2010, les débats sur la notion de classique en littérature pour la jeunesse ont procédé à ce que Sara Van den Bossche qualifie de « shift in focus »[14]. Plutôt que d’envisager l’idée d’un canon comme un ensemble figé, les spécialistes l’envisagent désormais davantage comme un processus[15]. L’ouvrage Never-Ending Stories: Adaptation, Canonisation and Ideology in Children’s Literature, publié en 2014 par Sylvia Geerts et Sara Van den Bossche, reconnaît particulièrement l’importance de l’adaptation dans le processus de canonisation. Les adaptations peuvent parfois devenir tellement célèbres qu’elles en éclipsent les textes originaux et leurs auteur·rice·s : les Jungle Books de Rudyard Kipling (1984-1985) sont par exemple bien plus connus de nos jours en tant que films d’animation produits par les studios Disney (1967, 2003). L’adaptation en série télévisée de l’œuvre suédoise Pippi Långstrump(1945) ; Fifi Brindacier d’Astrid Lindgren par Olle Hellbom en 1969, est également plus célèbre en France que le livre original. Ce dernier n’a été véritablement traduit qu’en 1995 par Alain Gnaedig, soit près de cinquante ans après la première traduction de Marie Loewegren, qui n’était en fait qu’une réécriture censurant le texte d’origine[16]. Peter Pan a fait l’objet de nombreux films, dont un premier muet en 1924, réalisé par Herbert Brennon, et dont le dernier en date s’intitule Come Away, réalisé par Brenda Chapman en 2020. Come Away a la particularité de réunir les univers de Peter Pan et d’Alice’s Adventures in Wonderland, faisant de Peter et Alice des frère et sœur. Les adaptations de Peter Pan ne sont pas uniquement filmiques : des jeux vidéo ont été produits, ainsi que de nombreuses pièces de théâtre et comédies musicales. Les studios Disney et la portée mondiale qu’on leur connaît ont également eu une importance majeure dans le processus de canonisation de l’œuvre : ils ont non seulement produit un premier film d’animation à succès en 1953, créé des produits dérivés, tels que des jouets ou des accessoires à l’effigie du héros, mais ils ont également produit des « histoires » dérivées. En effet, un second film d’animation a été produit en 2002, Return to Neverland, suivant les aventures de Jane, la fille de Wendy, qui apparaît brièvement dans l’œuvre originale, et la fée Tinker Bell est devenue le personnage principal d’une série de films d’animation à succès entre 2008 et 2015. Outre son succès original, c’est sans doute cette hybridité des media et cette réappropriation continue de l’œuvre qui lui ont permis de perdurer dans le temps : grâce aux adaptations, l’œuvre se renouvelle, se réinvente, et atteint une audience toujours plus large, faisant de Peter Pance qu’Anne Besson qualifie de « mythe culturel »[17]. Contrairement au personnage, Peter Pan est une œuvre qui continue de grandir au fil du temps, lui permettant d’être considérée aujourd’hui comme l’un des plus grands classiques de la littérature pour la jeunesse.
Le classique oublié : A World of Girls (1886) de Mrs L.T. Meade
Si l’on demandait à des lecteur·rice·s contemporain·e·s de citer un classique ou un·e grand·e auteur·rice de la littérature britannique pour la jeunesse, il y a fort à parier que A World of Girls ou le nom de L. T. Meade ne figurent pas parmi les réponses. Autrice extrêmement prolifique ayant publié à la fois pour les enfants et pour les adultes dans des sous-genres différents, de la romance aux mystery novels, L.T. Meade est considérée par certains critiques comme la « J.K. Rowling de son époque »[18]. A World of Girls, publié en 1886, raconte l’histoire de Hetty Thornton, qui est envoyée dans un pensionnat pour la première fois. Largement oublié aujourd’hui, A World of Girls n’est plus imprimé depuis la mort de l’autrice il y a plus d’un siècle, si bien qu’il est très difficile de s’en procurer un exemplaire. Cette school story, pourtant extrêmement populaire à l’époque de sa publication, ne possède aucune des caractéristiques exposées dans les exemples précédents, telles que les adaptations, les rééditions ou les traductions dans d’autres langues. Cependant, ces critères n’ont pas besoin d’être tous honorés pour que l’œuvre ait une place légitime dans notre corpus. Le genre de la school story, très populaire du temps de l’autrice, était d’abord un genre exclusivement réservé aux garçons : Rose-May Pham Dinh explique qu’il n’existait à l’origine que des écoles privées pour garçons[19] : on estimait alors que les filles n’avaient pas besoin de telles histoires. Cependant, à mesure que les écoles se sont féminisées, les school stories pour filles ont progressivement vu le jour, et A World of Girls en est l’une des pionnières. Cette « première pierre à l’édifice »[20] a non seulement permis une meilleure visibilité des personnages féminins, mais elle a surtout initié un mouvement littéraire plus tard repris et largement développé par des autrices sûrement plus connues du lectorat contemporain, dont les œuvres sont présentes dans notre corpus : Angela Brazil et The Fortunes of Philippa (1906), Enid Blyton et sa série Malory Towers (1946-1951), Jill Murphy et les Worst Witch (1974-2018), ou plus récemment les Harry Potter (1997-2007) de J.K. Rowling. L’influence et le caractère fondateur de A World of Girls sont bien ce qui le rend légitime au sein de notre corpus : cette œuvre n’est pas un classique parce qu’elle a perduré dans la mémoire des lecteur·rice·s au même titre qu’Alice’s Adventures in Wonderland ou Peter Pan, mais plutôt pour sa contribution, et l’héritage qu’elle aura laissé dans l’histoire de la littérature britannique pour la jeunesse. L’œuvre classique n’a donc pas forcément besoin de perdurer dans les mémoires de manière continue, d’être traduite et rééditée, ou adaptée en de multiples formats : son influence transparaît chez ses héritières, à travers lesquelles elle continue d’exister.
Le classique moderne : le cycle des Harry Potter (1997-2007) de J.K. Rowling
L’ancienneté et la réception populaire, abordées plus tôt dans cette présentation, ont été au cœur des problématiques de notre cadrage notionnel. L’objet de cette étude étant de comparer les représentations les plus anciennes possibles à celles des classiques les plus récents, la question du « recul » s’est rapidement posée. D’abord rejetée par plusieurs maisons d’édition, Harry Potter and the Philosopher’s Stone a finalement été publié en 1997 par Bloomsbury et a rencontré un succès sans précédent. Ce phénomène planétaire, qualifié par les critiques de Pottermania, a donné lieu à de nombreux événements et promotions autour de la sortie de chaque tome, si bien que certains spécialistes le considèrent davantage comme un succès commercial plutôt qu’un succès littéraire[21]. De fait, J.K. Rowling a obtenu de nombreuses récompenses littéraires pour son œuvre, mais ne s’est toutefois pas vu décerner la plus prestigieuse : la Carnegie Medal. Cela laisse apparaître deux arguments : d’une part, la reconnaissance de la qualité littéraire d’une œuvre par une instance supérieure n’est pas forcément nécessaire ; d’autre part, la réception populaire a une place fondamentale dans l’accès d’une œuvre au rang de classique, qui ne peut dès lors reposer uniquement sur l’approbation des pairs.
Harry Potter est devenu une franchise que les adaptations filmiques entre 2001 et 2011 ont largement contribué à développer. J.K. Rowling ne s’est pas arrêtée au dernier tome : elle continue encore aujourd’hui à développer son œuvre (à outrance, pour certains), avec notamment la production de la pièce de théâtre Harry Potter and the Cursed Child en 2014, qui suit les aventures d’Albus, fils aîné d’un Harry Potter à l’aube de ses quarante ans. Le premier volet de la série de films à succès Fantastic Beasts and Where to Find Them, prequel du cycle des Harry Potter, est sorti dans les salles de cinéma en 2016, et un troisième volet est attendu pour 2022. Outre les adaptations filmiques, il est également possible de vivre des expériences immersives liées à cet univers : virtuelles, sur un site internet dédié[22] ; ou réelles, puisqu’il est également possible de visiter les studios de tournage à Londres ainsi qu’un parc à thèmes aux États-Unis.
Au-delà des adaptations et du développement continu de l’univers par l’autrice, il nous semble important d’évoquer un autre phénomène : la fanfiction. Ces récits, littéralement écrits par des fans de l’univers, contribuent également à la portée de la Pottermania. L’univers de Harry Potter est l’un de ceux qui génèrent à ce jour le plus de fanfictions, faisant du cycle une œuvre participative, où chacun·e peut, à son échelle, contribuer à la continuité du phénomène en proposant une fin alternative, en développant une intrigue autour d’un personnage secondaire, ou encore (et il s’agit du trope le plus fréquent) en imaginant une romance entre deux personnages. La fanfiction s’impose comme preuve d’un engagement auprès du texte-source, mais il s’agit aussi d’un indicateur de la réception de ce texte et de sa popularité auprès du lectorat. La réception populaire a de fait toute sa place dans le processus de canonisation d’une œuvre, et la portée du cycle des Harry Potter a véritablement bouleversé la conception de la littérature pour la jeunesse au tournant du dernier siècle, ouvrant la voie vers un deuxième millénaire aux multiples promesses.
Conclusion
Au cours de l’étape préparatoire de cette étude, nous avons établi une liste de critères qui semblent contribuer à l’accès d’une œuvre au rang de classique : la réception populaire[23], la réception critique et l’influence sur d’autres auteurs, les traductions et rééditions, les prix et récompenses et surtout, les adaptations en d’autres media. Cette liste révèle également la dimension quantitative associée à la notion de classique, car les œuvres considérées comme des classiques sont de manière générale celles qui réunissent plusieurs de ces critères. Nous pourrions aussi aller plus loin et nous interroger sur une idée de subjectivité personnelle liée au classique : ne peut-on pas avoir ses « propres » classiques, des œuvres qui, à défaut d’avoir été reconnues de manière collective, nous ont influencé·e·s personnellement en tant que lecteur·trice·s, et que l’on transmettra aux générations futures ? Quelle serait alors leur place vis-à-vis du canon « officiel » ? Finalement, au même titre que Nicoletta Diasio et Virginie Vinel, qui se demandent si la préadolescence existe vraiment[24], il nous aura fallu surmonter une question définitionnelle similaire pour le classique. Il apparaît que la notion de classique se distingue plutôt par une pluralité fondamentale. À l’issue de ce cadrage théorique, l’influence apparaît comme étant au cœur de cette notion, que celle-ci porte sur d’autres auteur·trice·s, sur le lectorat, ou encore sur un sous-genre. Ainsi, l’influence, qui en son essence porte l’idée même d’un flux, d’une continuité, ne peut donner lieu à une conception figée de la notion de classique, et met plutôt en exergue la nécessité d’une analyse au cas par cas.
NOTES
[1] Alain Viala, « Qu’est-ce qu’un classique ? », Littératures classiques, 19, Automne 1993, p. 11-31 et en particulier p. 14.
[2] Italo Calvino, Pourquoi lire les classiques ?, Paris, Seuil, 1984, p. 10.
[3]Virginie Douglas, « D’Alice à Harry : mythe et spatialisation du texte dans la littérature britannique contemporaine pour la jeunesse. », in Sophie Marret et al., Lewis Carroll et les mythologies de l’enfance, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2005, p. 125-137 et en particulier p. 125.
[4] L’écrivain explique dans sa préface : « The book was called Coraline. I had typed the name Caroline, and it came out wrong. I looked at the word ‘Coraline’ and knew it was someone’s name. I wanted to know what happened to her. » Neil Gaiman, Coraline [2002], Londres, Bloomsbury, 2013, p. xii.
[5] Deborah Stevenson, « Classics and Canons », in Matthew O. Grenby & Andrea Immel ed., The Cambridge Companion to Children’s Literature, Cambridge, Cambridge University Press, 2009, p. 108-124 et en particulier p. 115.
[6] James Parker & Francine Prose, « Who Should Be Kicked out of the Canon », New York Times, 28 Jul. 2015. <https://www.nytimes.com/2015/08/02/books/review/who-should-be-kicked-out-of-the-canon.html> Nous relèverons une fois de plus l’idée de “devoir” exprimée par le modal “must”.
[7] Bien que l’expression relève presque de l’oxymore, certaines maisons d’édition, telles que Virago, ont pourtant des collections « Modern Classics Children’s Books ». Virago à la particularité de ne publier que des livres écrits par des femmes et abordant des sujets féministes. Leur collection de livres pour la jeunesse répertorie des autrices telles que Louisa May Alcott, P. L. Travers, Joan Aiken ou, de manière plus surprenante, Daphné du Maurier. L’œuvre la plus récente de leur collection date de 1992, avec la publication de Listen to the Nightingale de Rumer Godden. <https://www.virago.co.uk/imprint/lbbg/virago/page/virago-modern-classics-for-children/>
[8] « fixed given ». Sara Van den Bossche, « The Perks of Being Talked About: Norms of Evaluation in the Canonization of Astrid Lindgren’s Oeuvre in the Dutch Language Area. », in Bettina Kümmerling-Meibauer & Anja Müller, Canon Constitution and Canon Change in Children’s Literature, Londres, Routledge, 2017, p. 175-188 et en particulier p. 175.
[9] Perry Nodelman, « Grand Canon Suite », Children’s Literature Association Quaterly. 5.2, Summer 1980, p. 1-6, p. 3.
[10] Op. cit, p. 109.
[11] Anne Lundin affirme d’ailleurs que l’entreprise de formation du canon littéraire pour la jeunesse trouve son origine chez les bibliothécaires : « I trace the origins of the canonical movement in librarianship. », Anne Lundin, Constructing the Canon of Children’s Literature, New York, Routledge, 2004, p. xvii.
[12] Nous pouvons ajouter à cette liste la Newbery Medal, récompense la plus prestigieuse du genre aux États-Unis.
[13] Op. cit, p. 8.
[14] Op. cit, p. 175.
[15] Ibid.
[16] L’essai de Christina Heldner, « Une anarchiste en camisole de force : Fifi Brindacier ou la métamorphose française de Pippi Langstrump », paru dans La Revue des Livres pour Enfants en 1992 (no 145), a eu une importance fondamentale en ce qu’il a motivé la retraduction de 1995.
[17] Anne, Besson, « Peter Pan, le garçon qui ne voulait pas grandir », BNF, 2020. <https://fantasy.bnf.fr/fr/comprendre/peter-pan-le-garcon-qui-ne-voulait-pas-grandir/>
[18] Beth Rodgers, « LT Meade, the JK Rowling of her day, remembered 100 years on », Irish Times, 26 Oct. 2014. <https://www.irishtimes.com/culture/books/lt-meade-the-jk-rowling-of-her-day-remembered-100-years-on-1.1977221>
[19] Rose May Pham-Dinh, « De Tom Brown à Harry Potter : pérennité et avatars du roman scolaire britannique », La Clé des Langues [en ligne], Lyon, ENS de LYON/DGESCO, Sep. 2009. <http://cle.ens-lyon.fr/anglais/litterature/litterature-britannique/litterature-jeunesse/de-tom-brown-a-harry-potter-perennite-et-avatars-du-roman-scolaire-britannique>
[20] Ibid.
[21] C’est par exemple le cas de Jack Zipes dans « The Phenomenon of Harry Potter, or Why All the Talk ? », in Jack Zipes (dir.), Sticks and Stones: The Troublesome Success of Children’s Literature from Slovenly Peter to Harry Potter, New York, Routledge, 2001, p. 170-190.
[22] <https://www.wizardingworld.com>
[23] Le nombre d’exemplaires vendus en est un indicateur, mais il est impossible d’obtenir des données exactes et concrètes. L’outil Nielsen Bookscan, mis au point en 2001 et fournissant ce type de données, est inaccessible, car réservé aux professionnels de l’édition.
[24] Nicoletta Diasio et Virginie Vinel, « La préadolescence existe-t-elle ? », Revue des Sciences Sociales, 51, 2014. <https://journals.openedition.org/revss/2982>
OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
Inès Naji (19 septembre 2022). La notion de classique. L'Atelier des Savoirs. Consulté le 25 avril 2025 à l’adresse https://doi.org/10.58079/ohul