Des pas et des pavés : le rôle des émotions dans le déroulement d’un projet mémoriel de marche éthique

Travail d’élèves, classe de seconde, Lycée J. Prévert, Pont-Audemer, février 2022

Travail d’élèves, classe de seconde, Lycée J. Prévert, Pont-Audemer, février 2022

Les hommes cheminent sur la terre comme des prophéties de l’avenir, et tous leurs actes ne sont qu’essais et expériences, puisque tout acte peut être dépassé par le suivant.
Robert Musil, L’Homme sans qualités[1]

Comment les jeunes du lycée ont-ils travaillé à partir du projet rouennais des Stolpersteine ? Celui-ci est porté par l’association Pavés de Mémoire Rouen Métropole[2] en partenariat avec l’ERIAC présenté par Corinne Bouillot[3] dans l’Atelier des Savoirs. D’abord, les élèves ont travaillé sur les biographies des familles choisies pour être honorées par les pavés de mémoire et ensuite, lors d’une sortie à Rouen début mars 2022, une promenade en ville les a conduits devant les derniers domiciles librement choisis par ces familles juives assassinées. Enfin, ils ont recherché si des déportations avaient également eu lieu dans leur ville, à Pont-Audemer et les environs. Le sujet traité ici se borne à décrire la rencontre avec le pavé de mémoire pour préciser les questions posées sur le rôle des émotions dans le travail de mémoire. Cette rencontre leur a inspiré les remarques suivantes : au sujet du travail biographique, voici ce qu’écrit l’un d’entre eux :

ça m’a intéressé, car souvent, on parlait juste des victimes en général sans donner de noms alors que découvrir des personnes victimes du nazisme, leur vie, leur famille, cela donne une autre dimension au génocide, le rendant encore plus grave dans les mémoires. Leur rendre mémoire devant leur ancienne maison me semblait alors évident après les avoir découverts.

Puis concernant la promenade commémorative, « marcher dans Rouen », « le tour à pied » était une belle expérience : cela « permet de voir autre chose, de vivre autre chose que normalement » en cours, « c’est comme si on s’était incrusté en eux, dans leur vie », « j’ai bien aimé marcher dans Rouen pour découvrir des rues nouvelles et découvrir les Stolpersteine ». Enfin, certains ont ajouté avoir « apprécié l’hommage que l’on a fait en faisant une minute de silence »[4]. En effet, trois éléments principaux se dégagent de leur bilan : l’importance accordée aux noms des victimes associés à leur dernière maison familiale donnant une « gravité » à la mémoire, le moment apprécié de la marche et le moment du recueillement partagé. Or, quelques élèves se sont mis à l’écart pendant la minute de silence, ne voulant pas y participer. Est-il possible d’expliquer ces attitudes différentes ? En faisant le choix de les explorer à la lumière des émotions et du rôle qu’elles jouent dans l’acte du souvenir ainsi que dans la mémoire collective, peut-il s’avérer intéressant ? Et la pratique du souvenir reliée à l’expression des émotions, participe-t-elle à proposer un cadre pour la construction d’un questionnement éthique avec les jeunes ?

La rencontre avec le pavé

Corinne Bouillot définit la rencontre fortuite avec le pavé au cœur de la cité par l’étonnement qu’elle suscite. Cette rencontre avec la pierre « symbolise le dialogue de la conscience individuelle avec le passé en lien avec les interrogations du présent »[5]. Le caractère fortuit, involontaire figure dans le titre du mémoriel décentralisé, « Stolperstein » se traduit en français par pierre d’achoppement, pierre à trébucher : ainsi nous nous étonnons d’une rencontre qui nous interrompt dans notre trajectoire initiale et un ajustement intervient.

Quel ressort du souvenir est impliqué dans la rencontre du pavé de mémoire ? Les jeunes qui sont venus à Rouen s’étaient approprié les vies de familles juives à Rouen en général, ainsi que de quelques familles en particulier. Néanmoins, ils étaient impatients de les retrouver dans la rue et de vivre l’expérience de la rencontre. Les passants en général se surprennent à accepter cette rencontre de la même manière, d’autant plus facilement s’ils connaissent ce type de mémorial décentralisé ou du moins s’ils ont une culture mémorielle et ils marquent un temps d’arrêt. Acquérir une culture du souvenir fait partie du travail avec les jeunes et il s’agira de proposer une méthode de cet apprentissage dans un autre cadre[6]. L’artiste, Gunter Demnig, comment procède-t-il ? Il utilise ces pavés comme élément déclencheur qui est fortuit pour nous et intentionnel pour lui. Cette fortuité du souvenir involontaire semble être une référence à Pourst, où celui-ci est un élément central. La comparaison avec les textes proustiens est féconde parce que la démarche de Gunter Demnig s’appuie sur ces expériences individuelles littéraires et il propose un procédé qui se trouve en quelque sorte détourné et qui permet ainsi un passage vers une dimension collective. Proust a forgé le concept de la Madeleine, qui résume le moment où le narrateur retrouve au présent le moment où il l’a goûté pour la première fois. Un autre passage de La Recherche du Temps perdu[7] décrit la rencontre avec deux pavés, de hauteur inégale. Essayons de comparer les deux niveaux de souvenir : l’individuel et le collectif. Pendant la rencontre, le temps historique est en quelque sorte aboli. Dans ce passage du roman, le narrateur nourrit des tristes pensées dans le cours de l’hôtel de Guermantes quand il rencontre sa pierre d’achoppement, quand il marche sur un pavé plus haut qu’un autre, une sensation qu’il a déjà éprouvée à Venise:

Mais au moment où, me remettant d’aplomb, je posai mon pied sur un pavé qui était un peu moins élevé que le précédent, tout mon découragement s’évanouit devant la même félicité qu’à diverses époques de ma vie m’avaient donnée la vue d’arbres que j’avais cru reconnaître dans une promenade en voiture autour de Balbec, la vue des clochers de Martinville, la saveur d’une madeleine trempée dans une infusion, tant d’autres sensations dont j’ai parlé […] »[8]

Ce trébuchement induit un changement émotionnel, un passage du découragement vers une sérénité soudaine, immédiate. Car quand il trébuche à Venise, il est dans un état émotionnel heureux. En quelque sorte, les pavés de mémoire provoquent également un changement émotionnel provoqué par l’intention de l’artiste : la démarche est inversée, car l’émotion recherchée ici est la surprise, le promeneur passe de la sérénité éprouvée en marchant vers un étonnement, puis un trouble. Ce trouble fait irruption dans sa vie, car le passant s’attend à une promenade paisible, il voit le pavé de mémoire et s’interroge sur son environnement quotidien dont il ignore souvent qu’il renferme des histoires scandaleuses de déportation. Il y a donc un différentiel entre la sérénité et l’étonnement qui le pousse à réviser ses attentes : l’environnement dévoile son histoire et pour la comprendre, le passant va établir un lien entre ses propres souvenirs et ces noms de disparus. Le narrateur proustien retrouve la félicité en rapport avec un moment passé et grâce au souvenir il quitte immédiatement ses tristes pensées. De plus, il comprend ainsi qu’il est possible de raconter les mécanismes du temps grâce à son don littéraire. La sensation de rencontrer un Stolperstein n’a pas d’antécédents pour les jeunes, même s’ils ont travaillé sur le projet, néanmoins il est un déclencher qui suscite leur attention et qui les pousse à reconnaître une personne déportée à travers son nom et son dernier domicile fixe librement choisi : cette sérénité troublée nous pousse donc à nous questionner et à nous tourner vers nous-mêmes pour imaginer cette personne et sa famille. Nous lui prêtons une image, une saveur et d’autres sensations complexes liées à notre propre expérience vécue en famille. Tout comme Proust, nous avons des traces dans nos mémoires individuelles qui s’imposent à nous, provoquées par le mémorial de Gunter Demnig. Tous les élèves qui marchent simultanément dans les rues rouennaises, se questionneront sur cette famille disparue, à travers leurs souvenirs individuels et chaque élève devient contemporain des autres et de la famille juive évoquée par la pierre. Le passé et le présent s’appréhendent dans le même moment actuel. Les jeunes éprouvent la saveur d’avoir une famille et un foyer, celle-ci est différente pour chacun et pourtant la même en ce court instant. Cette contemporanéité crée un moment collectif. Le concepteur du mémorial emprunte un détour pour mettre le passant dans le même questionnement que celui du narrateur proustien cherchant le moment passé où il a éprouvé une sensation la première fois et a ramené l’état d’esprit de ce moment dans le présent. Ici, il s’agit de ramener une personne étrangère dans le présent. Pourtant, une empathie peut s’éprouver, mais est cognitive, car elle fait appel au questionnement et à l’imagination. Les jeunes ne sont pas en présence des personnes disparues, donc une empathie immédiate, automatique est exclue. La démarche nécessite un effort pour prêter mes émotions aux autres que j’imagine grâce à mes souvenirs et mes expériences et dans lequel je me reconnais. Peut-on parler d’une appropriation collective d’un mécanisme profondément ancré dans les mécanismes du souvenir individuel ? Le passage de Proust aborde cette thématique du souvenir et du rapport entre le passé et le présent. Le souvenir ici s’actualise et le temps historique se trouve aboli. Comment définir précisément ce rapport entre émotion et souvenir et comment l’empathie se met-elle en place ? Ces questions devront être approfondies dans un autre cadre. Il y sera intéressant de se tourner vers Bergson qui décrit ces phénomènes dans les conférences données sur l’histoire des théories de la mémoire.

En quoi, la rencontre du pavé de mémoire, éclaire-t-elle le rôle charnière joué par l’émotion lors de la pratique du souvenir. Nous avons vu que la littérature proustienne pose des questions philosophiques liées au souvenir ; en effet, Bergson décrit également le lien entre le souvenir et la perception colorée par l’émotion. « En général le souvenir est donné lié à une perception »[9] et il prend plusieurs formes : la perception présente appelle et renouvelle un souvenir qui lui ressemble, par simple association, semble-t-il, à première vue. Il l’appelle en référence aux psychologues de son époque une « association par contiguïté », car « la perception actuelle évoque le souvenir d’une perception antérieure qui a été liée autrefois à une perception analogue »[10]. Ce sont des évocations perceptives qui suggèrent le passé dans le présent, c’est-à-dire des déjà vu ou des sentiments qui relèvent du familier. La contiguïté et la ressemblance ne sont pourtant pas suffisantes pour expliquer la survenue des souvenirs involontaires, car les perceptions ne sont jamais tout à fait les mêmes. L’émotion ressemblante, n’est-ce pas à elle qu’incombe cette puissance évocatrice qui fait le lien, au moment où l’on enregistre le souvenir et/ou au moment où il resurgit ? Le souvenir de ma famille m’aide à éprouver de l’empathie avec la famille des déportés, de plus, une nouvelle rencontre avec une autre famille m’évoquera les deux expériences. Bergson appelle « une perception grosse de souvenirs », c’est-à-dire une fusion et non pas une juxtaposition ou association[11]. L’émotion traduit le changement d’esprit que le monde environnement provoque en moi et me met en mouvement. Revenons aux pavés de mémoire : les noms devant la maison sont inscrits sur le pavé et provoquent à la fois des souvenirs complexes familiaux et la reconnaissance de personnes réelles ayant existé dans mon voisinage, imaginées à partir de mes propres souvenirs. Plus tard, interviendront la compréhension et l’interprétation qui sont des corolaires de cette démarche mémorielle. En effet, le questionnement éthique repose sur la rencontre émotionnelle et l’expérience empathique. Bergson parlera de reconstruction du souvenir et ce sera le moment rationnel du souvenir involontaire. Il faudra poursuivre le questionnement sur le rôle des émotions ailleurs, mais il est dès à présent possible d’affirmer qu’en effet, la mémoire collective n’est accessible qu’à travers des souvenirs individuels, car il faut un lien sensoriel, affectif afin de permettre une reconnaissance des autres et du monde environnant. Résumons, dans le passage cité de Proust, le narrateur redevient l’homme heureux de Venise par le souvenir involontaire qui surgit grâce à la sensation éprouvée quand il marche sur deux pavés de hauteur inégale. C’est une sensation qu’il a déjà vécue à Venise et qu’il revit maintenant dans la cour de l’hôtel de Guermantes. Chez Proust, la sensation fait le lien, mais l’émotion éprouvée jadis va l’emporter sur le présent et les deux sont donc imbriqués. À Rouen, le passant retrouve les émotions qu’il relie à sa famille, non pas à cause d’un souvenir involontaire, mais par une intention artistique qui utilise le pavé de mémoire. Il déclenche une émotion issue de la mémoire individuelle pour ensuite la rattacher à ces noms du passé. Ces noms désignent une famille et nous comprenons ce qu’elle a été, alors que les suites de leur parcours resteront inimaginables affectivement, l’artiste nous permet de les transformer en connaissance objective par la date et le lieu de leur mort.

Quelle doit-être l’attitude du promeneur pour que la rencontre avec le pavé puisse avoir lieu ? Pour qu’elle se produise, le passant doit prêter attention à l’inscription des pavés, ce que les élèves faisaient naturellement, avertis de leur existence. Une application permet d’ailleurs de répondre aux questions biographiques[12]. Le promeneur doit être capable de prêter attention et son approche exige un effort et une réflexion, déclenchés par le trouble éprouvé, donc il s’agit d’un processus cognitif et émotionnel. Celui-ci ressemble à une identification : le passant assimile l’autre comme membre de cette et il identifie son humanité. Il ne s’identifie pas à lui, au contraire, il identifie l’autre et s’engage à le reconnaître pour ce qu’il a été[13]. Le passant est donc directement concerné, voilà ce qu’ont ressenti les élèves quand ils ont parlé du génocide rendu plus « grave » dans la mémoire, car la Shoah s’épaissit quand elle se décline en noms, dates et lieux de résidence. Ainsi, ils rencontrent les victimes du nazisme actuellement grâce à ce monument « de proximité », « décentralisé », « transnational » et « praticable ».

Ainsi, la rencontre entre le passant et la personne disparue a lieu. Est-il possible de définir cette rencontre encore plus précisément ? À ce sujet, il est intéressant de convoquer Aristote et ce qu’il appelle la tuché. Aristote distingue la spontanéité (automaton) et le hasard (tuché), distinguant ainsi des modalités de rencontre possibles. La première rencontre nous arrive « en vain », sans finalité choisie alors que la tuché désigne une rencontre contingente qui résulte d’un choix – il s’agit d’une rencontre qui n’arrive pas nécessairement, mais qui transforme l’action que j’ai choisi d’accomplir. Les élèves n’ont pas rencontré les pavés de mémoire sans être préparés et ils avaient lu les biographies familiales en amont, avant la sortie à Rouen. Et pourtant, c’est seulement après avoir marché sur les pavés qu’ils ont eu l’impression d’avoir vraiment rencontré ces familles. La préparation en classe leur a permis de faire le choix d’une « perception nécessitant une attention » dans le langage bergsonien. Les jeunes savaient qu’ils verraient des pavés de mémoire dans le but choisi et décidé ensemble d’honorer les familles disparues et ainsi d’accorder de la dignité à des victimes du nazisme. Aristote parlerait ici de cause « par soi ». Or, la rencontre de cette famille-là ou ce couple-ci relève de la contingence, donc d’une cause « par accident », néanmoins c’est cette contingence-là qui permet d’identifier l’autre comme étant le même que moi et d’être affecté par son histoire. « Il est donc clair que le hasard est une cause par accident concernant celles parmi les choses en vue de quelque chose qui relèvent du choix réfléchi. Voilà pourquoi la pensée et le hasard concernent le même objet, c’est qu’il n’y a pas de choix réfléchi sans pensée »[14]. Le particulier que nous rencontrons détermine ainsi la façon dont se déroule la rencontre, ensuite, le lien particulier que le passant établit ici, permet de penser l’existence de cette victime-là et de convoquer ses propres souvenirs parce qu’il se reconnaît comme étant le même. Ces contingences colorent l’expérience. L’approche fortuite, contingente et individuelle transforme pourtant cette marche en démarche, celle de s’ouvrir à l’histoire individuelle constitutive de la mémoire collective. Donc, cette rencontre me transforme et elle aura rendu ma perception encore « plus grosse de souvenirs », plus riches et plus diversifiés.

Les pas et la reconstruction

Quel est le lien entre l’activité du souvenir et la construction du sujet éthique ? Les capacités que l’on cherche à développer au lycée peuvent se définir par des activités importantes du registre éthique : savoir raconter sa vie et celle d’autrui, prêter attention et écouter, plus tard également, délibérer et faire des choix. Les jeunes ont aussi travaillé sur les personnes déportées de Pont-Audemer pour lesquels il reste à décider comment leur rendre mémoire. Des monuments et des mémoriaux transforment une ville ; la mémoire influence ainsi des projets futurs. Une personne souffrant d’amnésie n’est plus capable de se projeter vers l’avenir : les neuroscientifiques parlent ainsi de mémoire du futur qui repose nécessairement sur notre capacité à nous souvenir. La mémoire est prospective, nous dit par exemple le neurologue Francis Eustache quand il relate son travail autour des traumatismes collectifs, tel que les attentats du 13 novembre[15]. Pour les jeunes, se souvenir est en même temps une activité d’imagination orientée vers le futur et les questions éthiques du passé se retrouvent abordées dans nos choix futurs.

Gunter Demnig s’inscrit dans la lignée de Beuys et du concept de sculpture sociale[16] et il transforme l’environnement urbain. Proust aussi voyait dans la ville une mémoire spatialisée et il comparait la ville au langage. Dans la cité, donc la ville en tant que communauté humaine, nous nous projetons vers des possibles futurs. En revanche, l’émotion qui nous affecte face aux Stolpersteine n’est pas celle d’un co-auteur de création de l’œuvre, tel que nous pourrions l’éprouver en discutant de l’intention de l’artiste dans un deuxième temps. Ici, le contenu s’offre à nous sous forme de liste, de nom, toujours sous la même forme : Ici habitait… D’emblée, la réunion d’une famille assassinée s’actualise devant leur dernier domicile librement choisi. Il s’agit alors de susciter des souvenirs et d’engrosser les perceptions pour qu’une émotion commune crée un lien. Finalement, j’aurais le souvenir d’une famille menacée et détruite dans d’autres circonstances, dans le passé, qui s’ajoute à mes souvenirs d’autres familles, de ma famille. Or, ce travail avec les jeunes n’a pas pour objectif de les angoisser, mais plutôt de questionner leur vécu qui semblait aller de soi. En outre, la distance historique permet de ne pas s’inquiéter directement, vivant dans un état de droit et non pas sous un régime totalitaire et génocidaire. Cela reste une expérience de pensée, éprouvé affectivement. Et surtout, cette mémoire nous permet d’envisager tous les possibles et de choisir une direction.

Le corps et l’esprit fonctionnent ainsi ensemble en se déplaçant : marcher, déambuler avec la même trajectoire tout en découvrant le monde environnant chacun pour soi, on peut constater que ce mode d’activité a plu unanimement aux jeunes. C’est un moment où ils « font vivre la mémoire » selon les mots de Corinne Bouillot ; ils vivent une expérience colorée par des émotions. Bien entendu, il s’agit d’acquérir une juste mesure, une médiété dans la prospective : ne pas trop s’angoisser ni être trop insouciant. Ici encore, Aristote est d’une aide précieuse pour définir les émotions, ainsi que leur excèsou leur trop peu. Que sont les émotions en jeu ici et quel rôle jouent-elles ? Déjà Aristote décrit l’importance des émotions qu’il appelle pathos, des affects, pour l’orientation de la vie vers le bonheur dans l’Éthique à Eudème. Il y dresse un tableau des vertus et de leurs deux opposés, la vertu est vue comme cette médieté entre les extrêmes. Prenons l’exemple de l’envie qui constitue un extrême :« On est dit envieux quand on est chagriné des réussites d’autrui plus souvent qu’il ne faut (la réussite même de ceux qui la méritent chagrine les envieux) »[17]. L’extrême opposé de l’envie ne porte pas de nom : il consiste pour une personne dans l’excès de ne pas être chagriné de la réussite d’autrui, même si ces gens ne la méritent pas. Autrement dit, elle n’a pas d’exigences à l’image des goinfres devant la nourriture alors qu’elle devrait éprouver la juste indignation. Celle-ci constitue la médiété qui définit l’excellence éthique et qui peut s’acquérir justement en éprouvant l’émotion adaptée à la situation. Aujourd’hui, être capable de juste indignation n’a pas toujours un lien avec la capacité de déterminer si une réussite d’autrui est justifiée, mais plus généralement si le sort en général d’autrui est justifié. Dans le cas d’un scandale ou d’un drame, le contraire de la juste indignation éprouvée ne serait pas l’envie, mais plutôt l’indifférence qu’Aristote oppose dans son tableau à l’irascibilité. La vertu recherchée et manquée dans ces deux attitudes extrêmes est ici la douceur. À partir de ces analyses, il est possible de réfléchir sur l’existence ou non d’une colère juste, ou d’une indifférence coupable et transposer cette réflexion dans un monde complexe. Ce travail trouvera son point de départ dans les émotions telles qu’Aristote les catégorise pour ensuite tenter d’intégrer les acquis de la pensée complexe, de la biologie et des philosophies qui tiennent compte des drames du vingtième siècle. Néanmoins, Aristote nous enseigne la distinction entre affection involontaire et des vertus élaborées, en tant qu’affections conformes à la raison : ainsi les émotions ne sont pas irrationnelles et ne constituent pas un obstacle à l’exercice de la rationalité, mais participent déjà au questionnement rationnel et à l’élaboration d’un jugement éthique, car elles sont à l’origine du mouvement de pensée et à l’action délibérée. Les jeunes éprouvent des émotions et de l’empathie malgré eux ou grâce à leurs expériences vécues, leurs souvenirs. Ce qui les affecte devra ensuite être questionné et prendre une forme rationnelle, donc être reconstruit pour déterminer en quoi le monde environnement me transforme et en quoi ce qui provoque cette transformation en moi est relié à mes souvenirs individuels. L’émotion, la mienne ou celle d’autrui, a sa source biologique unanimement admise des neurones miroirs[18] et ce phénomène empathique est un phénomène clé du questionnement éthique, à la fois par la transmission d’état d’esprit et aussi par le danger d’un enferment dans une communication immédiate avec ceux qui me ressemblent. Sans rationalité, l’empathie ne peut être qu’une illusion de communication. Il s’agit de reconstruire cette empathie immédiate, de la même manière, dans la démarche mémorielle, il s’agit de reconstruire l’autre par moi-même et l’imagination y occupe une grande place. En effet, l’appel à mes propres souvenirs pour reconstruire la vie des autres absents, ici des victimes du nazisme, contribue à l’accès à une forme d’empathie cognitive. En effet, Aristote établit un lien entre les affections et l’intellect qui nous préoccupe lors du travail avec les jeunes et qui donne le sens à la culture du souvenir pratiquée en classe. L’esprit se met en mouvement en même temps que le corps, cependant volontairement et non pas dans l’opacité. Aristote écrit :

J’appelle affection (pathê) l’emportement, la crainte, la pudeur, le désire et de façon générale tout ce qui en soi entraîne la plupart du temps un sentiment de plaisir ou de peine. Ce n’est pas en fonction de ces affections qu’est prédiquée la qualité de quelqu’un (il les subit), mais en fonction des puissances. Je dis que les puissances sont ce en vertu de quoi on nomme ceux qui agissent selon les affections : ainsi on dit de quelqu’un qu’il est irascible, insensible, porté à l’amour, pudique, sans pudeur […] Les états (hexis) sont toutes les causes de la présence de ces affections conformes ou opposées à la raison : ainsi le courage et la tempérance, la lâcheté et le dérèglement[19].

Donc, nous sommes tous capable d’agir selon les affections conformes à la raison, cependant qu’au bout d’un certain chemin de pratique.

Au moment de la promenade, c’est par le souvenir que l’on attache des émotions à ces pavés de mémoire et à ces familles que l’on imagine vivant là, avant le drame de la déportation. Le scandale de leur déportation nous touche à travers des pierres d’achoppement, un terme qui existaient déjà dans la Grèce antique pour désigner skandalon et qui signifie le moment scandaleux dans une tragédie rendant ensuite la catharsis possible. Dans la Bible, on trouve également le mot grec proskomma, désignant des obstacles contre lesquels bute un pied, mais aussi ceux qui font trébucher une âme, qui attirent le péché et le scandale. Éprouver de l’indignation devant un scandale serait adapté, voire juste, si une délibération commune nous amenait aux mêmes conceptions du juste dans une situation donnée. L’analyse de la construction des valeurs dans des groupes de jeunes sera poursuivi dans un autre cadre[20]. En biologie, l’émotion est le déclencheur de l’adaptation à notre environnement. Au cours de l’évolution, ceux qui ont su s’adapter ont survécu. Ceci veut dire que l’adaptation semble la meilleure solution : une révision de nos attentes envers le monde environnant nous épargnera des déceptions accompagnées d’états affectifs négatifs. Néanmoins, il s’agit de développer un marqueur qui nous empêcherait de nous adapter sans réflexion, notamment quand cette adaptation nous oblige de renoncer à nos valeurs. Ainsi, l’émotion d’indignation pourrait jouer le rôle de révélateur de l’inacceptabilité d’une situation et contribuer à la construction d’une valeur. Le philosophe Pierre Livet a mis en lien la psychologie et la philosophie pour le comprendre : « les émotions seront toujours le moteur principal de nos explorations morales »[21]. Quand nous sommes en lien avec autrui, par empathie, nous communiquons immédiatement au niveau affectif, ensuite, après en avoir pris conscience, nous pouvons développer l’empathie cognitive. Le travail mémoriel s’inscrit dans la pratique du passage de l’empathie immédiate vers une forme élaborée, questionnée et construite à partir de nos souvenirs et notre compréhension de nous-mêmes et l’interprétation de ce qui nous entoure et les émotions deviendront justement la pièce charnière de nos actions éthiques. En conclusion, il est donc important d’être capable de reconnaître ses émotions : les jeunes ont éprouvé des émotions dites « fondamentales » comme le plaisir et le déplaisir dans cette journée, mais aussi des émotions complexes comme le sentiment d’appartenance à l’humanité ou le recueillement. Décrire la journée permet de nommer et aussi de provoquer des émotions et d’élaborer des sentiments qui s’en distinguent par leur stabilité dans la durée. Je peux les exprimer et les raconter et m’y fier, or, les émotions s’éprouvent in situ.

Une démarche mémorielle repose sur le volontariat et l’adhésion de chacun. Certains élèves se sont exclus de cette démarche commune, surtout au moment de recueillement, en s’éloignant. En les interrogeant sur ce retrait pendant la minute de silence, il s’avère occuper une posture idéologique qui ne leur permettait pas de s’ouvrir à cette démarche. Ils éprouvaient du ressentiment[22]. Là aussi, parler des émotions s’avère une première approche utile. En discutant de leur refus de s’inclure dans l’hommage rendu aux déportés de Rouen, ces jeunes ne pouvaient pas justifier rationnellement des postions politiques de leur entourage, mais seulement. De surcroît, ils se sentaient censurés au lycée. Une discussion avec eux, après la sortie, a permis de nommer leur émotion principale : une gêne qui se traduisait par des ricanements pendant l’entrevue. Ils décrivent leur attitude comme quelque chose de plus fort qu’eux, qu’ils ne peuvent pas réprimer et qui sort de leur corps de manière incontrôlée. Pierre Livet définit la gêne comme une révision de nos préférences difficiles à faire :

L’inverse du rire, c’est la gêne. C’est l’impression que les autres voient notre comportement comme à réviser. Leur expression montre qu’ils préféreraient que nous le révisions. Contrairement à la honte ou la culpabilité, la personne qui ressent de la gêne ne sait pas forcément sur quelle propriété de son action porte le jugement négatif d’autrui, et la révision peut rester pour elle un problème[23].

Cette attitude s’explique par le fait que la gêne est reliée à l’émotion de base de l’angoisse et peut nous rendre agressifs ou déprimés. Ces élèves s’enfermaient dans la passivité sentant bien que leur point de vue ne pouvait être affirmé et ils se mettaient d’emblée dans la posture de la victime censurée. Comment intégrer cette posture dans le cadre d’un travail sur les pavés de mémoires ? Il s’agissait de leur permettre de s’interroger et d’essayer de déterminer en quoi consistait l’incompréhension et ce qui provoquait la gêne. Ce n’est pas une tâche facile et cela passe par une éducation permettant de s’exprimer au plus près des émotions, d’apprendre à les reconnaître et de savoir les provoquer à travers de rencontres avec des noms, des textes et de documents photographiques ou filmiques, ainsi que d’avoir l’habitude de les interpréter. Le travail de mémoire consiste en une pratique qui laisse la place à la controverse : il ne s’agit pas de réprimer ou d’imposer de conduites, mais de développer l’imagination, la connaissance de soi et des autres et le questionnement rationnel. L’interrogation sur une gêne éprouvée participe à un questionnement éthique.

Conclusion

En conclusion, les émotions sont importantes pour emmagasiner des souvenirs ainsi que de les relier, les schématiser. Elles sont également des pierres de touche qui accompagnent nos actions et de révélateur de ce qui est important pour nous. John Dewey parlera de valuation[24] en parlant de ce processus : nous prenons conscience de ce dont nous voulons prendre soin. Mais développer une empathie cognitive et faire appel à la rationalité pour agir en tant que sujet éthique, ceci reste un objectif pédagogique primordial et le travail de mémoire avec les jeunes peut contribuer à développer ces capacités. Robert Musil nous compare à un pas, libre d’aller dans toutes les directions[25]. « C’est ce défaut de sens qui caractérise le conformisme et l’irresponsabilité que Musil attribue au monde moderne. A contrario, l’éthique des pas consiste à donner du sens à une action particulière et à reposer la question du sens pour chaque nouvelle action »[26]. Finalement, en mettant un pas devant l’autre et en décidant du sens à donner à chaque nouveau pas, voilà une démarche éthique. La rencontre avec des pierres d’achoppement nous éprouve et nous permet d’entamer la construction de sens. Un grand merci aux élèves d’avoir accepté d’emprunter le chemin des souvenirs ensemble et d’avoir réfléchi sur le sens de cette démarche.


NOTES

[1] Cité par Sophie Djigo, « Robert Musil : l’animal exposé et la morale du pas suivant », dans : Sandra Laugier (éd.), La voix et la vertu. Variétés du perfectionnisme moral, Paris, Presses Universitaires de France, coll. « Éthique et philosophie morale », 2010, p. 257-275. DOI : 10.3917/puf.laugi.2010.01.0257. Sophie Djigo se réfère au roman de L’Homme sans qualités dans l’édition préparée par Jean-Pierre Cometti (R. Musil, L’Homme sans qualités, Paris, Seuil, 2004, tome 1, p. 58-59.).

[2] https://pavesmemoiresrouen.monsite-orange.fr/

[3] Corinne Boullot, « Stolpersteine dans l’agglomération rouennaise : les enjeux européens et locaux d’un projet mémoriel, éducatif et citoyen », L’Atelier des Savoirs, 2 novembre 2020, https://eriac.hypotheses.org/1652.

[4] Questionnaire d’évaluation du projet de classe, déclarations anonymes

[5] Corinne Boullot, « Stolpersteine dans l’agglomération rouennaise… », art. cit.

[6] Mon sujet de thèse : Dans le cadre de l’enseignement au lycée, la rencontre avec les mémoires collectives traumatisées, en quoi permet-elle au jeune de se comprendre comme sujet éthique capable de raconter, d’écouter, de délibérer et d’agir et quel rôle y jouent les émotions

[7] Marcel Proust, La Recherche du temps perdu, Paris, Gallimard, coll. « Folio classique », 1987-1989.

[8] Marcel Proust, Le temps retrouvé, Paris, Galimard, coll. « Folio classique », 1989 p. 173

[9] Henri Bergson, Histoire des théories de la mémoire, Cours au Collège de France 1903-1904, Paris, PUF, 2018, p. 59, conférence du 8 février 1904.

[10] Ibid, p. 60

[11] Ibid. p. 75, conférence du 15 janvier 1904.

[12] https://stolpersteine.app/fr/accueil/

[13] Voir Paul Ricœur au sujet de la mêmeté et l’ipséité dans Soi-même comme un autre, Éditions du Seuil, 1990, p. 137-166.

[14] Aristote, Physique II, 5, 197a [5], dans Œuvres complètes, Paris, Flammarion, 2014, p. 546.

[15] https://www.memoire13novembre.fr/ et https://www.liberation.fr/debats/2018/09/18/francis-eustache-la-memoire-du-futur-nous-ramene-au-temps-present_1679609/.

[16] Beuys, Film documentaire, réalisé par Andres Veiel, 2017.

[17] Aristote, Éthique à Eudème II, 3, 1220b,1221b, dans Œuvres complètes, Paris, Flammarion, 2014, p. 2245.

[18] Christian Julien, « Sur les “neurones-miroirs” », Les Lettres de la SPF, 2008/2, no 20, p. 121-141. DOI : 10.3917/lspf.020.0121.

[19] Ibid.

[20] Il s’agit ici de s’inspirer des pratiques actuelles de la philosophie avec des enfants, voir les travaux en France ou au Canada : Edwige Chirouter, L’Enfant, la littérature et la philosophie, Paris, L’Harmattan, 2015 et Michel Sasseville, La pratique des la philosophie avec les enfants, Québec, PUL, 2009.

[21] Pierre Livet, Émotions et rationalité morale, Paris, PUF, 2002, p. 268.

[22] Cynthia Fleury, Ci-gît l’amer, Paris, Gallimard, 2020.

[23] Ibid. p. 29-30.

[24] John Dewey, La formation des valeurs, Paris, La Découverte, 2011.

[25] Robert Musil, L’homme sans qualités, Paris, Le Seuil, 2004, tome 1, p. 289.

[26] Ibid.


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