Les ateliers de l’Association pour la Recherche en Didactique de l’Anglais et en Acquisition 2019

Société des anglicistes de l’enseignement supérieur

Cela fait une dizaine d’années que le congrès annuel de la Société des anglicistes de l’enseignement supérieur (SAES) propose un atelier organisé par l’Association pour la Recherche en Didactique de l’Anglais et en Acquisition (ARDAA). Cette société savante a pour objet la didactique de l’anglais de la maternelle au supérieur. Sa responsable est Anne-Marie Voise (UPEC) et les membres sont surtout de maîtresses de conférences en linguistique, souvent en poste dans des INSPE. Lors du congrès 2019 à Aix-en-Provence, les sujets abordés par les intervenantes furent très variés, en l’absence de thématique.

Le premier jour Rebecca Dahm (UTJJ, ESPE Toulouse Midi Pyrénées) s’interrogea sur « Quel dispositif pour aider les élèves vulnérables ? ». Elle reprend la définition de « vulnérable » donnée par Fleming : « qui dépendent de l’école pour parvenir à comprendre et apprendre le large spectre des codes culturels… de la langue ». Iels (je conserve le choix inclusif de la présentatrice) n’ont pas de socialisation dans les usages de la langue académique pratiquée à l’école, appelée aussi « langue de scolarisation ».

Rebecca Dahm interroge le projet du « Centre européen pour les langues vivantes » (2017-2019) qui avait pour but de favoriser les capacités linguistiques et cognitives de tous les apprenants en utilisant une approche globale. Un cours qui prend en compte la dimension linguistique inclut des objectifs d’apprentissage clairement expliqués, mais sans aucune simplification extrême de la langue, un usage de l’intonation, le langage corporel, des répétitions et des recours à la paraphrase, en plus d’une pédagogie qui laisse plus de place aux élèves, du temps pour construire des propos clairs, et de réaliser des tâches qui engagent et stimulent.

Ce projet européen préconise la co-observation comme pratique ordinaire, de décloisonner les disciplines pour créer des ponts entre savoirs, de permettre la réflexion collective et de développer la formation professionnelle. Lors de l’échange avec le public, Rebecca Dahm se demande quelle sera la formation pour le coordinateur, avec quelle décharge et sur quel bassin géographique.

Marie-Claude Lemarchand-Chauvin (Université Paris III-Sorbonne Nouvelle) présenta ses recherches sur « L’influence de la colère sur la prise de parole en classe pour les enseignants novices dans l’académie de Créteil ». Après avoir suivi trois cohortes d’enseignant-es novices trois années de suite, par le biais de captations vidéo et de questionnaires hebdomadaires, la chercheuse conclut que le duo joie/colère domine. Les déclencheurs de la colère sont la gestion de classe, les difficultés pédagogiques et le manque de travail. La colère amène à faire des erreurs, telle que l’alternance codique (« whatever happened, tu me donnes ton carnet ») souvent associée à un changement de registre, voire à la vulgarité (« ouais ben it’s never you »). L’auteure rappelle que le B.O. et le Référentiel de compétences se contentent d’évidence (« connaître l’anglais de manière approfondie ») et qu’aucun niveau du CECRL n’est requis, en plus des concours de recrutement. Par conséquent, chaque enseignant à sa propre norme, ce qui explique la grande disparité et le recours à l’alternance codique dans les situations de panique.

Marie Potapushkina (Université de Rouen-Normandie) présenta ensuite ses recherches intitulées : « Permis de toucher ! Pratiquer l’exception pour initier des élèves de maternelle à la langue anglaise ». S’appuyant sur l’anthropologue M. Jousse (L’Anthropologie du geste, 1974), l’auteure rappelle que le toucher, au sens archaïque, est le soubassement du langage verbal. Par conséquent, les apprenant-es doivent être en contact avec le monde pour « acquérir des percepts avant des concepts ». S’il a été prouvé que le toucher en pédagogie sert les élèves dits « à besoin » comme les « ordinaires » (écrire et lire est plus facile avec des graphèmes rugueux), l’auteure se demande si l’oralité des langues étrangères peut être facilitée par le toucher. Après une enquête avec deux groupes d’élèves en Grande section de maternelle (débutants absolus) pendant sept séances de 70 minutes, elle confirme ses hypothèses selon lesquelles le toucher favorise la prise de parole riche, la mnésie, et l’articulation. Grâce à un travail sur une version courte de deux contes de Kipling, trois types de touchers furent identifiés : affectif (permis de toucher une marionnette qui parle en anglais et veut enseigner aux enfants à raconter en anglais), rythmo-mimique (on danse une partie de l’histoire pour apprendre à la raconter), ludique (toucher déclenche une condition dans un jeu).

Marie-Pierre Jouannaud, Mathieu Loiseau, Coralie Payre-Ficout, Emilie Magnat (Université de Grenoble-Alpes) ont ensuite présenté brièvement leur « Évaluations croisées dans le cadre du projet LUCIOLE : vers une amélioration du dispositif et de la compréhension orale chez des élèves francophones de cycles 2-3 ». L’équipe créa pendant 3 ans un jeu sérieux, baptisé Luciole, pour les élèves de primaire afin d’améliorer la compréhension et la production orales en anglais. En effet, le Rapport de 2019 par Gaonac’h et Macaire montre que les acquis en langue étrangère des élèves de 6e sont nuls. Dans ce jeu sur tablette (utilisé trois fois vingt minutes pendant dix semaines), l’apprenant-e est un agent secret qui doit se débrouiller seul-e : la langue cible est une manière de réaliser la tâche, pas un objectif en soi. Une progression d’environ 15% fut remarquée dans les groupes utilisant Luciole entre le pre-test et le post-test, par rapport aux groupes témoins.

Le lendemain, deux présentations furent consacrées à l’utilisation des albums illustrés pour l’enseignement des langues étrangères en primaire. Jill Kay Partridge Salomon (Université de Limoges) explique que le picture bookest une expérience multimodale, où le texte et l’illustration sont interdépendants, de sorte que le cours de langue devient autre chose que de l’acquisition, mais bien l’ouverture d’une fenêtre sur le monde. Les enseignant-es sont donc encouragé-es à mobiliser le cerveau émotionnel en premier. Elise Ouvrard (Université de Caen Normandie) rapporte ses réflexions après avoir enseigné à des adultes en formation un cours sur 12 albums dits de jeunesse parmi lesquels The Doubtful Guest d’Edward Gorey, We’re going on a Bear Hunt, The Mozart Question (Michael Morpurgo), I Want my Hat Back, Winnie the Witch, The Day the Crayons Quit, More, ou Mr Maxwell’s Mouse. Elle rappelle que l’enseignement de la littérature de jeunesse est pris entre un gage de modernité et le risque de déstabilisation du patrimonial. Précisément, lors des entretiens avec les étudiant-es enquêté-es, les obstacles identifiés les plus fréquents sont la peur de la réaction des apprenant-es (« c’est pour les bébés ») et la crainte de la trop grande difficulté. L’auteur termine en rappelant que les albums fonctionnent sur l’étonnement, donc ils sont susceptibles de produire un “engagement” de l’apprenant, cette surprise, souvent liée à l’interculturel, mènera à de plus grandes compétences.

En clôture, Joëlle Aden (UPEC/Imager LANGUenACT) intervint sur « La rencontre esthétique en didactique des langues ». Convoquant l’approche enactive, c’est-à-dire l’esthétique du « spec-acteur » (qui remplace le « communicactionnel » de C. Bourguignon), l’auteure invite à s’interroger sur la nature du langage et à voir les fondements avant de creuser les structures. Le sensible étant un langage, il est ce qui nous relie au monde. Comme l’écrit Alva Noé « perception is not something that happens to us or in us ; it is something we do. Perception is a kind of thoughtful activity ». La pensée est donc déjà présente dans la perception, qui n’existe pas sans action. « Le corps découpe le réel de lui-même sans activité réflexive qui lui serait extérieure, de manière à ce que le réel fasse sens. C’est grâce au corps et à sa perception propre que le réel en soi divers et confus fait sens pour nous » (D. Le Breton). L’auteure rappelle que le théâtre, le mime, la danse sont utiles pour apprendre une langue car la motricité, l’empathie et le langage se co-construisent, selon Bérangère Thirious.

Pour Varela et al. dans the Embodied Mind : Cognitive Science and Human Experiences, la cognition est faite de « 5 E » : « knowledge is enacted > embodied > embedded > extended > empathy-driven > enacted, etc. » La recherche en classe d’une « rencontre esthétique relationnelle » (une connaissance commune du sensible) présuppose que chaque œuvre d’art est la proposition d’habiter un monde en commun, une invention de relations qui encourage les élèves à produire une forme pour inventer des rencontres possibles (Levinas). Ainsi, un professeur de danse fait travailler des professeurs de langue sur un poème de leur en choix en langue 2. Chaque personne gestue son poème, tandis que les autres entrent en résonance avec elle derrière elle.

L’atelier se conclut sur un constat commun à toutes les présentations : plus l’objet langue est vécu dans toute la dimension de la cognition humaine (sensorielle, esthétique, relationnelle) et moins comme un objet extérieur, plus la production et la compréhension orale et écrite seront facilitées. La « conceptualisation incorporée » doit être reliée au travail de mémorisation et de réflexion sur la linguistique que demande l’institutionnel, si l’on veut « recommencer l’École ».

Pour citer ce texte : Peter Marquis, “Les ateliers de l’Association pour la Recherche en Didactique de l’Anglais et en Acquisition 2019”, dans L'Atelier des Savoirs, 7 juillet 2020, https://eriac.hypotheses.org/1597.

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